發(fā)達(dá)國(guó)家學(xué)前教育的主要發(fā)展趨勢(shì)綜述

發(fā)達(dá)國(guó)家學(xué)前教育的主要發(fā)展趨勢(shì)綜述

發(fā)達(dá)國(guó)家學(xué)前教育的主要發(fā)展趨勢(shì)綜述

　　
　　自80年代以來，加強(qiáng)學(xué)前教育成為世界未來教育的主要目標(biāo)之一。許多國(guó)家把學(xué)前教育作為整個(gè)教育的基礎(chǔ)，并依據(jù)教育學(xué)、心理學(xué)、生理學(xué)和保健學(xué)等方面取得的科研成果，嘗試新的改革，以促進(jìn)本國(guó)學(xué)前教育的發(fā)展。學(xué)前教育逐步被納入義務(wù)教育和終身教育體系，在學(xué)前教育的目標(biāo)、制度、內(nèi)容、方式和方法等方面，都出現(xiàn)一些新的趨勢(shì)。了解并研究這些新的動(dòng)向，將有助于我們借鑒別國(guó)的經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)本國(guó)學(xué)前教育的發(fā)展?，F(xiàn)將80年代以來，尤其是90年代世界發(fā)達(dá)國(guó)家學(xué)前教育發(fā)展的一般趨勢(shì)綜述如下。
　　 一、學(xué)前教育中心的轉(zhuǎn)移
　　80年代以來，世界發(fā)達(dá)國(guó)家學(xué)前教育目標(biāo)有一個(gè)明顯的變化，那就是由"智育中心"向注重整體發(fā)展方向轉(zhuǎn)變。60年代，美、日、蘇等國(guó)在冷戰(zhàn)和"知識(shí)爆炸"等因素的壓力下，都以高、新、難等原則進(jìn)行中小學(xué)課程改革，教學(xué)內(nèi)容逐級(jí)下放。尤其是美國(guó)心理學(xué)家布魯姆關(guān)于兒童早期智力發(fā)展的觀點(diǎn)，受到許多國(guó)家的重視，加強(qiáng)早期智力開發(fā)成為美、蘇、日、德等國(guó)教育改革的重要內(nèi)容之一。在這種情形下，人們傾向于把早期教育誤解為早期智力開發(fā)，導(dǎo)致"智育中心"，忽視學(xué)前兒童社會(huì)性和情感的發(fā)展。
　　隨著冷戰(zhàn)時(shí)代的結(jié)束和人文主義教育觀的復(fù)歸，80年代以來，各國(guó)教育工作者都呼吁要糾偏。
　　1985年6月在日本召開的"日、美、歐幼兒教育、保育會(huì)議"的中心內(nèi)容，就是要求從"智育中心"轉(zhuǎn)向幼兒個(gè)性的全面發(fā)展。人們意識(shí)到，各育之間是相互聯(lián)系的，社會(huì)和情感問題應(yīng)被看成智能發(fā)展的一個(gè)重要組成部分。1990年`4月，日本開始實(shí)施新修定的《幼兒園教育要領(lǐng)》，明確地將人際關(guān)系、環(huán)境、表現(xiàn)列入幼兒園的教育內(nèi)容中，以糾正偏重智育的傾向，促使兒童在天真、活潑、幸福的氣氛中得到良好的發(fā)展。美國(guó)幼兒教育界也普遍重視通過社會(huì)教育促進(jìn)幼兒智力、社會(huì)交往能力、價(jià)值觀和自我意識(shí)的發(fā)展。
　　但是，智育中心的問題并沒有因此而得到根本的解決。由于家長(zhǎng)們望子成龍心切，社會(huì)也要求高層次的人才，成人仍對(duì)幼小的孩子寄予過高的期望。在兒童很小的時(shí)候，人們就對(duì)他們進(jìn)行某一學(xué)科或某一方面如計(jì)算、閱讀、體操、芭蕾、鋼琴、健美、武術(shù)等方面的教育。這種單一的技能技巧訓(xùn)練有著明顯的片面性，并且在教學(xué)過程中無視兒童的興趣，強(qiáng)制行事，過于正規(guī)和嚴(yán)格，給幼兒個(gè)性的發(fā)展帶來不良影響。因此，各國(guó)教育專家認(rèn)為，尊重。研究和了解幼兒的特點(diǎn)，提供適合他們發(fā)展的教育，仍然是擺在教育工作者面前的一項(xiàng)重要任務(wù)。他們主張讓兒童通過自然經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)交往和游戲等方式自發(fā)地、自主地去學(xué)習(xí)。
　　二、嘗試不分年級(jí)的教育
　　不分年級(jí)教育在世界發(fā)達(dá)國(guó)家已成為影響現(xiàn)行教育改革的一種重要潮流。1990年，法國(guó)政府頒布關(guān)于建立初等教育3年制學(xué)習(xí)階段改革計(jì)劃的法令，進(jìn)行打破傳統(tǒng)的年級(jí)概念的改革嘗試。其做法是：將2至11歲兒童的教育分為3個(gè)階段，每個(gè)階段一般由3個(gè)學(xué)年組成。每一個(gè)階段稱作初步學(xué)習(xí)階段，包括幼兒學(xué)校的小班和中班，兒童年齡為2至5歲。第二階段稱作基礎(chǔ)學(xué)習(xí)階段，包括幼兒學(xué)校的大班和小學(xué)前2個(gè)年級(jí)，兒童年齡為5至8歲。第3個(gè)階段稱作深入學(xué)習(xí)階段，包括小學(xué)后3個(gè)年級(jí)，學(xué)齡為8至11歲。
　　在美國(guó)，近年來人們對(duì)學(xué)前教育中的混合年齡組和小學(xué)低年級(jí)中的不分年級(jí)計(jì)劃的潛在作用也倍感興趣，如90年代肯塔基教育改革法和俄勒岡州迎接21世紀(jì)教育法案，就是這種情況的反映。不分年級(jí)教育形式古已有之。到近代，年級(jí)制和班級(jí)授課制在推動(dòng)義務(wù)教育的普及和發(fā)展方面，發(fā)揮了重要的作用。但這種制度過于強(qiáng)調(diào)整齊劃一，忽視兒童的個(gè)性差異，因而在19世紀(jì)末開始的歐美教育革新運(yùn)動(dòng)中就受到批評(píng)。
　　不分年級(jí)教育的指導(dǎo)思想的核心是重視兒童個(gè)體發(fā)展的差異性，允許超前和落后，使優(yōu)秀學(xué)生和后進(jìn)生都能獲得有效發(fā)展。其次，不同年齡兒童混合在一起共同活動(dòng)，通過社會(huì)交往，無論是年齡大的兒童還是年齡小的兒童，都能學(xué)到大量知識(shí)，并獲得社會(huì)能力的發(fā)展。再次，不分年級(jí)的教育還促進(jìn)了教師對(duì)兒童的因材施教，以及父母和教師之間相互聯(lián)系的加強(qiáng)。最后，不分年級(jí)制有利于幼小銜接，使兒童從幼兒園教育自然地過渡到正規(guī)的學(xué)校教育。　　　　　　
 
 
 三、多形式和多功能的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)
　　各國(guó)學(xué)前教育事業(yè)在戰(zhàn)后雖然有較大發(fā)展，但一般說來，正規(guī)的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)如幼兒園和保育學(xué)校等仍難以滿足社會(huì)上的各種不同需要。近年來，許多國(guó)家學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的辦學(xué)形式日益多樣化和靈活化。
　　一是擴(kuò)大幼兒園服務(wù)社會(huì)的功能。
　　如日本，除實(shí)行全日制和半日制保育以外，還發(fā)展臨時(shí)保育事業(yè)，以方便家庭主婦出門臨時(shí)購(gòu)物，或?yàn)槟切┠赣H突然生病以及有其它緊急情況的兒童提供服務(wù)；為未入園兒童及家長(zhǎng)提供活動(dòng)條件；為低齡學(xué)童提供放學(xué)后的托管服務(wù)；開展家長(zhǎng)培訓(xùn)和利用假期為社區(qū)的各種活動(dòng)提供服務(wù)等。
　　二是學(xué)前教育機(jī)構(gòu)微型化和家庭化。
　　如瑞士和挪威等國(guó)被稱作"日間媽媽"的家庭式微型幼兒園。這類教育機(jī)構(gòu)仍以裴斯泰格齊和福祿倍爾重視家庭教育的觀點(diǎn)為指導(dǎo)，把家庭視為幼兒教育的主體，其它組織形式不過是家庭的補(bǔ)充。80年代以來，美國(guó)也出現(xiàn)了類似機(jī)構(gòu)"日托之?quot;。許多美國(guó)人認(rèn)為家庭是教養(yǎng)兒童的合適場(chǎng)所，他們珍視日托之家那種溫馨的家庭氣氛。英國(guó)的"學(xué)前學(xué)校"也屬于這類機(jī)構(gòu)。這些家庭式的微型幼兒園一般都設(shè)在開辦人自己家里。除自己的孩子以外，她們也另外招收少量其他人家的孩子。這類教育機(jī)構(gòu)由于適應(yīng)了這些國(guó)家早期教育發(fā)展的迫切需要，發(fā)展極為迅速。
　　三是社區(qū)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)。
　　學(xué)前教育社區(qū)化是當(dāng)今世界發(fā)達(dá)國(guó)家學(xué)前教育發(fā)展的一個(gè)重要趨勢(shì)。一般說來，社區(qū)教育須以發(fā)達(dá)的經(jīng)濟(jì)實(shí)力作為后盾。美國(guó)、日本、英國(guó)和澳大利亞等國(guó)的社區(qū)學(xué)前教育都較為發(fā)達(dá)。社區(qū)學(xué)前教育的基本特點(diǎn)是非正規(guī)性、開放性、綜合性和地域性等。社區(qū)學(xué)前教育設(shè)施大致有三種：有專為兒童設(shè)立的，如兒童館。兒童咨詢所、兒童公園等；有為兒童與家長(zhǎng)共同參與服務(wù)的，如圖書館、博物館、兒童文化中心和各種終生教育中心等；還有所謂"父母教育"，如母親班、雙親班和家長(zhǎng)小組會(huì)議等。70年代左右，英國(guó)就出現(xiàn)了"玩具館"。到1996年已發(fā)展到1000多家。它實(shí)際上集社區(qū)中心、收藏館和學(xué)校為一體。玩具館的設(shè)立者充分認(rèn)識(shí)到游戲和玩具在兒童成長(zhǎng)中的重要性。玩具館酷似圖書館，所不同的是書架上陳列的是玩具而非書籍。玩具館給兒童帶來了歡樂，增長(zhǎng)了他們的知識(shí)，培養(yǎng)了他們與人交往的能力和對(duì)學(xué)校的愉快體驗(yàn)，有助于他們以更好地適應(yīng)學(xué)校生活。
　　四、倡導(dǎo)多元化教育
　　多元文化教育是當(dāng)今世界教育的一個(gè)熱門話題。聯(lián)合國(guó)教科文組織21世紀(jì)教育委員會(huì)認(rèn)為，教育的使命就是教學(xué)生懂得人類的多樣性。同時(shí)，還要教他們認(rèn)識(shí)到地球上的所有人之間具有相似性而且相互依存。同時(shí)，建議從幼兒時(shí)期開始，教育機(jī)構(gòu)就應(yīng)利用各種機(jī)會(huì)來進(jìn)行這種教育。多元文化教育實(shí)際上包括兩個(gè)組成部分。一是國(guó)內(nèi)，二是國(guó)際。就國(guó)內(nèi)而言，多元文化教育即在多民族的各種文化共存的國(guó)家社會(huì)背景之下，允許和保障各民族的文化共同平等發(fā)展，以豐富整個(gè)國(guó)家文化的教育。這是一國(guó)以內(nèi)為了解各民族文化而實(shí)施的多元文化教育或跨文化教育。它的目的或中心在于滿足少數(shù)民族兒童的需要，促進(jìn)民族團(tuán)結(jié)。從國(guó)際上講，是要加強(qiáng)全球觀念的培養(yǎng)。一方面，世界文化多元并存，各文化有其獨(dú)特價(jià)值。文化多元主義強(qiáng)調(diào)尊重異文化，鼓勵(lì)各種文化之間的相互交流，以促進(jìn)世界和平。另一方面，今天的人類面臨著許多共同的問題，如環(huán)境污染、貧困、人口過剩。愛滋病及其它疾病的蔓延等。這些問題的解決需要世界性的合作，而這種合作的前提是要求人類對(duì)多元文化有深刻的理解。
　　為適應(yīng)未來世界各國(guó)之間聯(lián)系和交往日益頻繁的趨勢(shì)，各國(guó)普遍重視多元文化教育、全球教育或國(guó)際理解教育。教育家們提倡在嬰幼兒教育階段，就應(yīng)開始多元文化教育。教師應(yīng)盡量保證所使用的教具（玩具、音樂、書籍等）能反映多元文化的要求。此外，在組織各種教學(xué)活動(dòng)時(shí)，也應(yīng)盡量使用具有不同文化和民族特色的圖片等。教師應(yīng)教育兒童尊重所有的人及其文化，尊重來自不同文化背景中的兒童，促使他們同來自不同文化背景中的人們愉快交往。

　
 
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