關(guān)于數(shù)學(xué)教學(xué)的新策略和新方法

關(guān)于數(shù)學(xué)教學(xué)的新策略和新方法

——在數(shù)學(xué)情境教學(xué)中激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造

杜文平  北京教育科學(xué)研究院基教所

    在數(shù)學(xué)教學(xué)過程中，教學(xué)都是在一定的理念和模式下進行的。當(dāng)教學(xué)模式確定后，怎樣進一步運用模式，需要有一定的教學(xué)策略。傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教學(xué)策略是一種“老師講、學(xué)生聽”的灌輸式教學(xué)策略。這種教學(xué)策略雖然也能夠使學(xué)生獲得很多知識，但它卻壓抑、扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造性。為了培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性，我們需要變革傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教學(xué)策略，建構(gòu)創(chuàng)造性教學(xué)策略。依據(jù)現(xiàn)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和合作學(xué)習(xí)理論，通過教學(xué)實驗，我們提出了在數(shù)學(xué)情境教學(xué)中激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性的策略。它為學(xué)生發(fā)揮創(chuàng)造性潛能提供了一種環(huán)境支持和思維空間。下面就情境教學(xué)策略的含義、構(gòu)建、實施及案列分析四個方面進行探討。

    一、情境教學(xué)策略的基本含義

    首先，我們要明確“情境”的含義。我們認(rèn)為，“情境”是知識產(chǎn)生或應(yīng)用的具體環(huán)境。如在“余數(shù)除法”的教學(xué)中，教師為每組學(xué)生發(fā)13個山里紅和幾根竹簽，并提出要求：“四個山里紅穿一串，看看能穿成幾串？”通過“糖葫蘆”串引入“余數(shù)”的概念，自然直觀地使學(xué)生認(rèn)識了“余數(shù)’，這是知識產(chǎn)生的環(huán)境。再如“長方形和正方形周長的計算”的教學(xué)中，教師提出問題：“這里有一條長１米的花布帶，如果鑲在你的手帕上，夠長嗎？”這是知識應(yīng)用的具體環(huán)境。

    其次，我們要明確“情境教學(xué)”的含義。我們認(rèn)為，“情境教學(xué)”是在一定情境下所進行的教學(xué)活動，例如：在“同分母分?jǐn)?shù)加減法”教學(xué)中，教師創(chuàng)設(shè)了一個情境：“一、二組分別有10人，第一組有3人喜歡看科技書，占全組人數(shù)的3/10；第二組有5人喜歡看科技書，占全組人數(shù)的5/10，現(xiàn)在把這兩組合并為一組，問喜歡看科技書的人占大組人數(shù)的幾分之幾？”這是教師在情境下組織的教學(xué)活動。

    第三，我們要明確情境教學(xué)策略的要素。

我們認(rèn)為，情境教學(xué)策略包含情境和教學(xué)兩個要素。

  （1）情境：根據(jù)不同的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容設(shè)計不同的情境。數(shù)學(xué)創(chuàng)造性學(xué)習(xí)是學(xué)生通過觀察、實驗、運用或想像，建構(gòu)新知識與解決問題的過程。依據(jù)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)規(guī)律，教師在數(shù)學(xué)教學(xué)中可采取以下情境：①問題情境：根據(jù)教材知識要點，以學(xué)生生活為素材或具有生活背景的情境；②游戲情境：結(jié)合教學(xué)內(nèi)容的游戲活動或模擬游戲活動情境；③實踐活動情境：圍繞教學(xué)內(nèi)容的實際操作情境。

（2）教學(xué)：創(chuàng)造性教學(xué)中，教師是教學(xué)活動的組織者、引導(dǎo)者。教師在創(chuàng)設(shè)情境之后，應(yīng)充分運用這個情境開展教學(xué)活動。為此教師應(yīng)考慮教師的活動方式和學(xué)生的活動方式。這里所說的教師活動方式包括教師講授（啟發(fā)式）、全班交流討論（討論式）；學(xué)生活動方式包括個體情境學(xué)習(xí)（建構(gòu)式）、小組交流討論或?qū)嵺`活動（合作式）。

    二、情境教學(xué)策略的構(gòu)建

在情境問題下進行學(xué)習(xí)，可以使個體能更好地利用原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的知識和經(jīng)驗去同化當(dāng)前學(xué)習(xí)的新知識，從而賦予新知識以某種意義。如果原有知識和經(jīng)驗不能解釋新事物，同化新知識，則要引起順應(yīng)，即對原有結(jié)構(gòu)進行修正和補充。創(chuàng)造性教學(xué)情境的構(gòu)建既要考慮有利于學(xué)生知識和技能的掌握，又要考慮有利于學(xué)生創(chuàng)造性的培養(yǎng)。因此，創(chuàng)造性教學(xué)情境必須與學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗相適應(yīng)，能引起學(xué)生的興趣和思考，并具有一定的挑戰(zhàn)性，能促進學(xué)生的發(fā)展。否則，學(xué)生將無法建構(gòu)新知識。一個好的情境應(yīng)具備如下條件：第一，情境有一定的真實性和現(xiàn)實意義；第二，能引起學(xué)生興趣；第三，能適應(yīng)學(xué)生不同水平的學(xué)習(xí)， 問題具有層次性；第四，問題解決方式具有多樣性（如個體獨立方式，群體合作完成方式等）。

數(shù)學(xué)教學(xué)的情境教學(xué)策略的構(gòu)建要緊緊圍繞新知識的獲得、新知識的理解和掌握、新知識的應(yīng)用三個環(huán)節(jié)去進行。通過教學(xué)實驗我們逐漸形成了三種教學(xué)策略：

      ①問題情境教學(xué)策略。根據(jù)教材知識要點，創(chuàng)設(shè)以學(xué)生生活為素材或具有生活背景的問題情境，采取學(xué)生自主探索與小組交流討論的方式加以解決。問題情境策略又可分為現(xiàn)實問題情境策略和發(fā)展性問題情境策略。

      ②游戲情境教學(xué)策略。結(jié)合教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)游戲活動或模擬游戲活動情境，讓學(xué)生在游戲活動中學(xué)習(xí)新知識、運用新知識。

      ③實踐活動情境教學(xué)策略。圍繞教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)實際操作情境，讓學(xué)生人人動手操作或不同角色參與，在解決問題中獲取直接經(jīng)驗，建構(gòu)新知識。

      這些策略可以為學(xué)生提供一個良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，有利于學(xué)生發(fā)揮創(chuàng)造性。例如，三年級數(shù)學(xué)講“小數(shù)的加法和減法”中，考慮到小學(xué)生都有購物經(jīng)驗，教師構(gòu)建了問題情境教學(xué)策略，設(shè)計了如下問題情境：“你買過東西嗎？請寫出你所買的兩件物品一共花了多少錢？其中一件物品比另一件物品貴多少錢？”讓學(xué)生聯(lián)系自己的生活實際，自己提出問題，自己解決問題，將購物中積累的算賬經(jīng)驗（如買一個漢堡包3.50元和一杯雪碧1.50元共花了5.00元，一個漢堡包比一杯雪碧貴2.00元）加以歸納概括，提升為小數(shù)加減法的算法，主動建構(gòu)新知識。

    三、情境教學(xué)策略的實施

    創(chuàng)設(shè)好的教學(xué)情境是成功運用情境教學(xué)策略的基礎(chǔ)。根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，把教學(xué)策略具體化是實施好情境教學(xué)策略的關(guān)鍵。在教學(xué)中，我們引導(dǎo)教師注重以下幾點：

    ①整體研究本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容；

    ②分析新知識與學(xué)生已有知識和經(jīng)驗（生活和學(xué)習(xí)經(jīng)驗）的相關(guān)程度，問題要有挑戰(zhàn)性；

    ③綜合教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容及學(xué)生已有認(rèn)知水平，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境。

    ④營造民主、和諧、安全的心理環(huán)境。

    在實施過程中要設(shè)計好教師活動方式和學(xué)生活動方式。有的情境需要全班活動，有的情境需要學(xué)生獨立思考或小組實踐活動。

      四、案例分析

      案例一

      小學(xué)二年級有四種應(yīng)用題：①已知大數(shù)和小數(shù)，求大數(shù)比小數(shù)多多少？（學(xué)校養(yǎng)了８只白兔，５只黑兔。白兔比黑兔多幾?）②已知小數(shù)和大數(shù)，求小數(shù)比大數(shù)少多少？（學(xué)校養(yǎng)了８只白兔，５只黑兔。黑兔比白兔少幾只？）③已知大數(shù)和大數(shù)比小數(shù)多多少（或小數(shù)比大數(shù)少多少），求小數(shù)？（紅花９朵，黃花比紅花少４朵，黃花有多少朵？）④已知小數(shù)和小數(shù)比大數(shù)少多少（或大數(shù)比小數(shù)多多少），求大數(shù)？（有黃花５，紅花比黃花多４朵，紅花有幾朵？）課本題目素材都是“白兔”、“黑兔”和“紅花”、“黃花”一類和現(xiàn)實生活沒有什么聯(lián)系的內(nèi)容，而且四個問題都被隔裂開來作為四個獨立應(yīng)用題出現(xiàn)，每一個應(yīng)用題需用一課時。從課本例子可看出問題都是封閉式的，缺乏挑戰(zhàn)性。學(xué)生學(xué)起來枯燥乏味，不利于發(fā)揮創(chuàng)造性。經(jīng)過研究，我們認(rèn)為上述四種應(yīng)用題有著密切的內(nèi)在聯(lián)系：其中第一、二個問題是同一問題的兩種說法。第三、四個問題是第一、二兩個問題的應(yīng)用，這兩個問題是一個發(fā)展性問題，可以利用知識的正遷移整體加以解決。相信學(xué)生有能力解決這幾個問題。接著考慮的是怎樣的情境有助于將這些問題有機地聯(lián)系在一起，如何從學(xué)生生活中搜集素材。經(jīng)過反復(fù)研究，決定采用兒童喜歡的游戲活動情境策略。為此我們設(shè)計了一項游戲活動。上課前一天，授課教師利用課間帶著同學(xué)們進行踢毽子比賽，讓學(xué)生統(tǒng)計一下全班學(xué)生和各小組前二名的踢毽數(shù)，以及男女生踢毽的總數(shù)。

    一上課，教師請各組學(xué)生匯報踢毽比賽結(jié)果。經(jīng)過分析比較，獲得以下數(shù)據(jù)：全班個人前二名成績：劉玉踢了34個，王萌踢了30個；小組前二名成績；第四組踢了82個，第三組踢了79個；全班男、女生踢毽的總數(shù)：男生共踢了298個，女生共踢了300個。

    在課堂教學(xué)活動中教師采用了以下教學(xué)情境策略：

    １．現(xiàn)實問題情境策略（圍繞數(shù)據(jù)提出問題、解決問題）

    教師；“根據(jù)各組數(shù)據(jù)，你能知道什么？想得越多越好?！币竺總€學(xué)生先獨立思考，然后小組交流。學(xué)生對這些身邊的數(shù)據(jù)有一種特殊的親切感，思維特別活躍。他們提出了以下四種問題：

    問題1：劉玉踢了34個，王萌踢了30個，劉玉比王萌多踢了幾個？列式：32-30=4（個）。（求大數(shù)比小數(shù)多多少？）

    問題2；王萌比劉玉少踢幾個？列式34-30=4（個）。（求小數(shù)比大數(shù)少多少。）

問題3：劉玉踢了34個，劉玉比王萌多踢4個、求王萌踢幾個？列式：

34-4=30（個）；第四組踢了82個，第三組比第四組少踢3個，求第三組踢了多少個？列式： 82-3=79（個）（求小數(shù)？）

問題4：第三組踢了79個，第四組比第三組多踢了3個，求第四組踢了多少個？列式：79+3=82（個） ；男生一共踢了298個，男生比女生少踢了2個，求女生一共踢了多少個？列式；298+2=300（個）。（求大數(shù)？）

   還有一個補充條件問題：“男生一共踢了298個，（       ），求女生一共踢了多少個？”學(xué)生在充分思考后補充道：“男生比女生少踢2個或女生比男生多踢2個”。

    學(xué)生自己建構(gòu)了：“兩個數(shù)比多比少用減法；求大數(shù)用加法；求小數(shù)用減法”這四種應(yīng)用問題的解決模式。當(dāng)教師問學(xué)生：“你們生活中還有哪些比大小的例子？”學(xué)生們的回答也非常精彩，從教室的桌椅板凳、燈管、電風(fēng)扇說到籃球、足球、布娃娃等，充分發(fā)揮了學(xué)生思維的流暢性、變通性、獨創(chuàng)性。學(xué)生們感受到生活中處處有數(shù)學(xué)。

    2．發(fā)展性問題情境策略（運用所學(xué)的知識解決現(xiàn)實生活中的問題）

    在學(xué)生掌握了以上四種應(yīng)用問題的解題模式后，教師將學(xué)生的目光移向現(xiàn)實生活，創(chuàng)設(shè)了這樣一個問題情境：“小芳的媽媽帶她去商店，看見各式各樣的衣服價格分別為80元、90元、120元，可小芳的媽媽只帶了100元，她們能買什么樣的衣服？如果小芳想買120元的衣眼．她們該怎么辦？”在教師和學(xué)生交流過程中，出現(xiàn)了“找’、“拿’、“借”這些用語。學(xué)生通過對生活語言的運用，進一步加深了對數(shù)學(xué)概念、方法的理解。

    接著，教師又創(chuàng)設(shè)了一個發(fā)展性問題情境：“爺爺今年60歲，他是哪年出生的？等你到了60歲，是哪一年？”這個問題只有一個數(shù)據(jù)，有一個信息是隱含著的。教師這樣安排教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生得到的遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于書本上的純知識，把課堂上學(xué)的數(shù)學(xué)知識應(yīng)用到現(xiàn)實生活中，解決了生活中的問題。

      案例二

      教學(xué)小學(xué)三年級數(shù)學(xué)《統(tǒng)計的初步知只》。為了激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣，使學(xué)生認(rèn)識到數(shù)學(xué)來源于生活，并在解決問題中發(fā)展起來，教師決定用學(xué)生自己身邊的素材來教學(xué)統(tǒng)計的初步認(rèn)識。在課前老師請各小組組長統(tǒng)計本組同學(xué)最喜歡吃的各種水果的人。上課時各組匯報，老師將各組數(shù)據(jù)寫在黑板上。這是全班29個同學(xué)最喜歡吃的各種水果的人數(shù)：草莓3人；西瓜7人；桃1人；荔枝11人；杏2人；葡萄4人；芒果1人。并讓學(xué)生自己設(shè)計統(tǒng)計表。教師運用實踐活動情境，提出了如下問題：“請同學(xué)們發(fā)揮想像力，根據(jù)表中的數(shù)據(jù)自己設(shè)計一個統(tǒng)計圖，讓大家一下就知道咱們班同學(xué)最喜歡吃的水果有哪幾種，每種水果分別有多少人喜歡吃？”學(xué)生們開動腦筋，用彩色筆畫出了各種各樣的統(tǒng)計圖。統(tǒng)計圖在各小組交流后，又在全班交流。教師請學(xué)生用投影儀打出自己設(shè)計的統(tǒng)計圖并作說明。從全班交流的統(tǒng)計圖看，有的用小人頭表示每種水果有多少人喜歡吃，1個人頭代表1個人；有的用三角、圓形、菱形、正方形等不同的幾何圖形表示每種水果有多少人喜歡吃，1個圖形代表１個人；有的用線段表示，線長就表示人多，人少線就短些；有的先畫好格，有多少人就涂多少格……，從這些統(tǒng)計圖能看出學(xué)生思維深度和廣度不同。

    從以上例子中我們可以看出情境教學(xué)策略在實際運用中往往不是單獨運用某一策略，而是多個策略綜合運用。同一個策略對不同教學(xué)內(nèi)容、不同年級在具體實施當(dāng)中也有所不同。低年級注重感知、體驗，高年級注重在感知中觀察、分析。比如，三年級講“小數(shù)加減法”，結(jié)合學(xué)生的購物經(jīng)驗，教師以商場里的商品價格為素材創(chuàng)設(shè)問題情境；再比如五年級講“相遇問題”時，教師帶領(lǐng)學(xué)生到操場上去，提出了“兩人同時從操場兩端相向跑，會出現(xiàn)什么情況？”學(xué)生需要經(jīng)過計算、分析，思考路程、速度、時間之間的關(guān)系?？梢姷湍昙墶⒏吣昙壦季S的深度與抽象程度是不同的。另外，同一內(nèi)容不同教師在選擇教學(xué)策略上也不盡相同，即使是選擇同一個策略，在運用中也有所不同，教師可以充分發(fā)揮自己的優(yōu)勢，以創(chuàng)造性地教促進學(xué)生創(chuàng)造性地學(xué)。

    誠然，創(chuàng)造性教學(xué)不只有這幾個教學(xué)策略，隨著教學(xué)實踐深入進行，除了情境教學(xué)策略外將會有更多的創(chuàng)造性教學(xué)策略被運用于數(shù)學(xué)教學(xué)。