小學(xué)科學(xué)教學(xué)論文 “彈性化”的科學(xué)實驗教學(xué)預(yù)設(shè)向課堂生成力的轉(zhuǎn)化

小學(xué)科學(xué)教學(xué)論文 “彈性化”的科學(xué)實驗教學(xué)預(yù)設(shè)向課堂生成力的轉(zhuǎn)化

小學(xué)科學(xué)是一門以探究為基礎(chǔ)引導(dǎo)學(xué)生能動地學(xué)習(xí)的學(xué)科，而實驗教學(xué)是學(xué)習(xí)科學(xué)知識技能的主要途徑。傳統(tǒng)的教學(xué)是以教材為主，按預(yù)設(shè)的實驗?zāi)康暮蛯嶒灢襟E，以達(dá)到預(yù)設(shè)的目的。這樣的教學(xué)束縛了科學(xué)教學(xué)的方向，使原本極具知識性、“生成力”的內(nèi)容得不到充分的體現(xiàn)。而科學(xué)實驗課中的“生成力”，是具有導(dǎo)向性和誘發(fā)性的呈現(xiàn)方式，每一個實驗活動都是有一定機(jī)動性的有機(jī)整體，是隨實驗活動的深入、展開，不斷產(chǎn)生新問題、新的研究目標(biāo)。為此，我們就來探索一下“彈性化”的科學(xué)實驗預(yù)設(shè)教學(xué)向課堂生成力轉(zhuǎn)化的問題。

一、把握教材內(nèi)涵，設(shè)想彈性化的教學(xué)預(yù)設(shè)

科學(xué)教材是由一系列具有豐富的科學(xué)內(nèi)涵組成的?；顒邮怯薪Y(jié)構(gòu)的，因此，把握好活動，充分發(fā)掘教材內(nèi)涵，教學(xué)活動效率就得以提高。新知識也會隨著教學(xué)的深入而產(chǎn)生。具體做法是在教學(xué)中預(yù)設(shè)幾種可能出現(xiàn)的不確定因素，設(shè)計多種引導(dǎo)方式，從而使課堂教學(xué)豐富多彩。簡單地說，預(yù)設(shè)猶如“旅行時的指南針，而不是火車行駛的固定路線”。所以預(yù)設(shè)是不可忽略的環(huán)節(jié)。例1：“溶解”：實驗有兩種設(shè)想。一種是觀察比較食鹽、沙高錳酸鉀、砂糖、面粉在水中的變化的過程并討論總結(jié)溶解的特征。二種是學(xué)生猜想：食鹽、沙高錳酸鉀、砂糖、面粉誰會讓水變渾濁？匯總、提出問題，進(jìn)行研究。第一種的預(yù)設(shè)，其教學(xué)是按線型結(jié)構(gòu)組織的，只注重了教材，這種方式是傳統(tǒng)的教學(xué)，它實際是在“教教材”，缺乏對學(xué)生學(xué)習(xí)的整合，不利于學(xué)生積極性的提高。第二種預(yù)設(shè)認(rèn)知主線明確，并呈現(xiàn)逐步復(fù)雜化趨勢，有“生成力”效果，這是一個生動活潑、具有生命力的教學(xué)預(yù)設(shè)，是教材的深化。

二、需要在教學(xué)中把握“生成力”的方向

（一）教學(xué)導(dǎo)入要具有“生成力”

在科學(xué)教學(xué)過程中，課堂既是教師驗證預(yù)設(shè)中“生成力”的途徑，也是捕捉突發(fā)性的“生成力”的途徑。課堂教學(xué)導(dǎo)入，就象戲劇中的“序幕”，起著醞釀情緒的作用，好的引入可以喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。例2：馬鈴薯在水中沉浮”的實驗導(dǎo)入，教師出示一大一小兩個馬鈴薯、一杯水，組織學(xué)生設(shè)計實驗。（2）把一大一小兩個馬鈴薯放入水中，會有什么現(xiàn)象？學(xué)生頓時會答到“沉”“浮”“大沉小浮”（3）教師有意按學(xué)生猜的相反意思做實驗。學(xué)生說浮教師把它做成沉，學(xué)生說沉，教師演示成浮，出奇的結(jié)果使學(xué)生十分好奇，求知欲增強(qiáng)了。

例3：實驗“分離鹽與水”的導(dǎo)入，以故事導(dǎo)入?！霸谇迥觊g，有一船隊從浙江出發(fā)，要到西洋遠(yuǎn)航，可是他們快目時，船上斷水了?！睂W(xué)生回答海里不是有很多水嗎？是??！可是……，要是能以海水為食用該水多好！“海水很咸不能吃”。雖然學(xué)生的插嘴是突發(fā)的但恰巧給 “生成力”捕捉到了機(jī)會。（1）教師問：“你想為他們俳優(yōu)解難嗎？”學(xué)生答“想”（2）那么該怎么辦呢？俗話說：“良好的開頭是成功的一半”。且以故事的開頭本身就有一種“一石激起千重浪”的“生成力”效果，加上教師機(jī)智地捕捉突發(fā)的“生成力”，課堂頓時活躍起來，這時學(xué)生感覺不是在上課，而是在為人排憂解難，因此學(xué)生的探究欲大大提升了。

（二）師生質(zhì)疑要具有“生成力”

學(xué)習(xí)離不開思考，離不開提問質(zhì)疑。引導(dǎo)學(xué)生提出問題、發(fā)現(xiàn)問題，是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的表現(xiàn)。在科學(xué)課實驗教學(xué)中，教師要充分利用質(zhì)疑，設(shè)計出充滿生成力的問題來拓寬學(xué)生思路。

（1）注重精練：新課標(biāo)對于探索學(xué)習(xí)的建議是在比比誰的問題多的情況下還要強(qiáng)調(diào)比比誰的問題好，意味著提問要注重精練。象馬鈴薯在水中是沉是浮”一課中，馬鈴薯為什么會上浮的引導(dǎo)，可以這樣問：“這杯水里到底是什么物體？”這樣問既有一定的導(dǎo)向性，又能激發(fā)學(xué)生思考，但所得的結(jié)果有些單一。教師可以這樣問：“這杯水里含有什么物質(zhì)？”學(xué)生的答案可能是糖、是鹽、是果汁或其他混合物。這樣的提問增大了學(xué)生思維空間，啟發(fā)了智慧，使問題更具“生成力”，也使課堂得到了延伸。

（2）講究“遞進(jìn)”：“遞進(jìn)”是指在精練的基礎(chǔ)上升華，即鼓勵和培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成深入探究，主動把握問題的習(xí)慣。如：經(jīng)學(xué)生觀察發(fā)現(xiàn)，馬鈴薯沉浮與水有關(guān)。這時，有學(xué)生搶著問：“與水有關(guān)呢？”這是一個有“遞進(jìn)”意義的又充滿“生成力”的多好的問題??！它又一次打開了另一個實驗的大門。

（三）實驗探究要具有“生成力”

（1）在現(xiàn)象中萌發(fā)出“生成力”

實驗中結(jié)果并不是唯一的，學(xué)生在觀察實驗過程中，往往可能有一絲靈感出現(xiàn)，產(chǎn)生新的想法，提出的問題。例“流動的空氣”一課中，“煙”的實驗，讓同學(xué)點燃一支香，仔細(xì)觀察看它能告訴我們什么？也許是因為 “流動的空氣”這篇課文，學(xué)生大都會觀察風(fēng)，但也有的同學(xué)在觀察風(fēng)的時候，他們會問：煙為什么會往上飄？而不是往下飄呢？煙為什么是黑色的？ 教師要充分保護(hù)學(xué)生的好奇心，積極鼓勵他們進(jìn)行研究。

（2）在出奇中迸發(fā)出“生成力”

“墨守成規(guī)”“故步自封”是形容不求進(jìn)取按老框框辦事。既然要讓科學(xué)實驗課緊隨新課程步伐，充滿“生成力”，就應(yīng)更新觀念，才能讓學(xué)生產(chǎn)生好奇心，迸發(fā)出思維的火花。又如“馬鈴薯在水中沉浮的教學(xué)片段：教師出示兩杯水及一大一小兩個馬鈴薯，通過學(xué)生猜想并驗證后得知A杯中的水讓馬鈴薯下沉。學(xué)生會說A杯水中有鹽，我從死海中看到過。教師說：你有辦法證明嗎？學(xué)生說：我可以嘗一嘗嗎？教師說：你有很大的勇氣，很好！但一般不可以直接用嘴嘗實驗藥劑，以免造成危險?？墒抢蠋熤肋@杯水是干凈的安全的，你可以上來試一試。學(xué)生說：這杯水的味道很怪，很難判斷。問到：“這到底是什么……”新的、更深層次的問題又產(chǎn)生了。原來教師事先調(diào)制了一杯鹽、糖、味精的混合物溶液，才給學(xué)生一個出奇的試驗結(jié)果這樣大大提升了思維空間，明白能使馬鈴薯上浮的物質(zhì)不只是鹽，大大增強(qiáng)了生成力。

（3）在試誤中碰撞出“生成力”

“失敗是成功之母”，實驗允許失敗。因失敗能更好地引入深思，總結(jié)教訓(xùn)，加以改進(jìn)。正如當(dāng)代科學(xué)家波普爾所說：“錯誤中往往孕育著正確更豐富的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造因素，發(fā)現(xiàn)的方法就是試錯方法”。因此，在教學(xué)中通過暴露學(xué)生學(xué)習(xí)中的錯誤，為學(xué)生提供以錯誤為源泉的學(xué)習(xí)刺激，通過學(xué)生“嘗試錯誤”的過程，使學(xué)生從中審視、體驗中引起知錯、改錯、防錯的良好反應(yīng)。當(dāng)然，“嘗試錯誤”不是鼓勵和誘導(dǎo)學(xué)生重蹈覆轍，而是通過“嘗試錯誤”來增強(qiáng)學(xué)生對錯誤的“免疫力”，進(jìn)一步提高學(xué)生的自辯能力。

前面例 3：“分離鹽和水的方法”實驗，教師導(dǎo)入后，學(xué)生通過自學(xué)、討論設(shè)計實驗方案，經(jīng)過蒸發(fā)實驗后發(fā)現(xiàn)鹽是從海水中分離出來了，但水卻跑了。這時老師故意喊到：“口渴！”學(xué)生安慰到：“船長別急，讓我們想想?！边@樣的實驗結(jié)果按教學(xué)目標(biāo)來說已經(jīng)達(dá)成，但由于故事情景的需要，使原來“鹽與水的分離實驗”提升到了“從海水中提煉出淡水的實驗”。學(xué)生又進(jìn)入了更深層次的實驗設(shè)計中，所以照搬課文中的實驗是不夠的。

（4）在結(jié)果中孕育出“生成力”

具有生成力的科學(xué)實驗教學(xué)應(yīng)設(shè)計為：1、創(chuàng)設(shè)情景提出發(fā)現(xiàn)問題、假設(shè)研究問題、設(shè)計方案操作實驗。2、如實驗失敗應(yīng)分析現(xiàn)象得出結(jié)論，并發(fā)現(xiàn)新問題。

三、課堂外延伸“生成力”

學(xué)無止境，一節(jié)科學(xué)課是否具有“生成力”還要看學(xué)生還想在課外探究什么。一堂課的教學(xué)內(nèi)容畢竟有限，一節(jié)課教學(xué)的結(jié)束并不是意味著學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)束。一般一節(jié)具有“生成力”的科學(xué)課本身就有很強(qiáng)的延伸力。不需要老師要求，學(xué)生自然還想去探究課堂中遺留下來的“未知數(shù)”。如果教師再利用一點激勵法適當(dāng)?shù)臋z查、評價，效果會更好。

總之，小學(xué)科學(xué)課程是以培養(yǎng)科學(xué)素養(yǎng)為宗旨的科學(xué)啟蒙課程，而科學(xué)實驗課是學(xué)生喜歡的課程，學(xué)生對周圍世界有著強(qiáng)烈的好奇心和探索欲望，他們樂于動手操作。我們只有把握好實驗課中的“生成力”，挖掘出具有“生成力”的因素，才能有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生在積極參與學(xué)習(xí)的過程中不斷迸發(fā)出創(chuàng)新思維的火花，從而實現(xiàn)個體超越，走向成功。