課程與文化的有什么關(guān)系，向瑞吉?dú)W課程學(xué)習(xí)什么

課程與文化的有什么關(guān)系，向瑞吉?dú)W課程學(xué)習(xí)什么

課程與文化的有什么關(guān)系，向瑞吉?dú)W課程學(xué)習(xí)什么
 
[摘 要]課程是社會(huì)文化的適應(yīng)性產(chǎn)物，課程的價(jià)值以其文化適宜性為前提。幼教課程應(yīng)充分考慮所處文化的支持與制約作用，并發(fā)揮文化傳承與文化選擇功能。幼教課程應(yīng)在文化自覺(jué)的基礎(chǔ)上，尊重各地區(qū)的文化傳統(tǒng)以及教師和家長(zhǎng)等文化主體在課程設(shè)計(jì)與實(shí)施過(guò)程中的自主地位，建構(gòu)適應(yīng)我國(guó)社會(huì)文化的幼教課程。

[關(guān)鍵詞]參與；課程；文化

自20世紀(jì)90年代起，我國(guó)幼教界有學(xué)者陸續(xù)介紹和分析瑞吉?dú)W幼兒教育理念及實(shí)踐，指出其“尊重兒童”“合作參與”等特點(diǎn)。然而，這種介紹分析與瑞吉?dú)W人自己的解釋說(shuō)明之間存在一定的差異。針對(duì)這種解釋差異進(jìn)行比較分析將有助于我們更深刻地反思不同社會(huì)文化對(duì)幼兒教育課程的影響。本文將以“參與”為例分析國(guó)內(nèi)的解釋與瑞吉?dú)W人的解釋之間的差異及其產(chǎn)生原因，進(jìn)而探討課程與文化之間的關(guān)系以及瑞吉?dú)W課程對(duì)我國(guó)幼兒園的課程建設(shè)提供的啟示。

一、參與：民主與責(zé)任

瑞吉?dú)W人反復(fù)強(qiáng)調(diào)，瑞吉?dú)W幼兒教育的首要特征或根本價(jià)值取向是“參與”(Participation)。瑞吉?dú)W幼兒教育中的參與發(fā)生在多個(gè)層面之上：首先，在班級(jí)活動(dòng)層面上，兒童的學(xué)習(xí)是一個(gè)多方參與、共同建構(gòu)的過(guò)程。兒童的學(xué)習(xí)不是獨(dú)立建構(gòu)的，而是在與環(huán)境、同伴、教師、家長(zhǎng)和社區(qū)的對(duì)話與合作過(guò)程中完成的。在瑞吉?dú)W的幼兒園中，教師會(huì)通過(guò)有意識(shí)地設(shè)計(jì)需要多個(gè)同伴共同完成的學(xué)習(xí)活動(dòng)，提出需要幼兒走出幼兒園走進(jìn)社區(qū)的學(xué)習(xí)任務(wù)等，為兒童提供與同伴、家長(zhǎng)和社區(qū)互動(dòng)的機(jī)會(huì)，讓兒童在與他人的對(duì)話中獲得經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)自身的學(xué)習(xí)與發(fā)展。其次，幼兒教育事業(yè)不只是幼兒園或家庭自己的事情，而是多方合作、共同參與的公共事業(yè)。在瑞吉?dú)W，每一社區(qū)都有一個(gè)由幼兒園管理者、教師和家長(zhǎng)、社區(qū)成員、教學(xué)顧問(wèn)(pedagogista)等組成的社區(qū)幼兒教育委員會(huì)，該委員會(huì)負(fù)責(zé)管理、監(jiān)督幼兒園事務(wù)，支持家長(zhǎng)參與幼兒學(xué)習(xí)與幼兒園教學(xué)，從而使得幼兒教育事業(yè)成為整個(gè)社區(qū)和城市共同關(guān)注的公共事業(yè)。由此，發(fā)生在多個(gè)層面上的參與形成了以兒童為中心、以社區(qū)為依托的復(fù)雜的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。

在瑞吉?dú)W人的觀念中，參與首先是民主的體現(xiàn)，是對(duì)權(quán)利的尊重。參與的核心就在于權(quán)力分享，因?yàn)橛變航逃婕暗讲煌黧w的利益，不同利益主體都應(yīng)有機(jī)會(huì)在有關(guān)幼兒教育的決策過(guò)程中發(fā)表自己的聲音，而其他主體應(yīng)當(dāng)傾聽(tīng)并充分尊重這一聲音，這意味著不同利益主體參與的幼兒教育決策是一個(gè)在對(duì)話中相互協(xié)商共同做出決策的過(guò)程。其次，參與是責(zé)任的驅(qū)動(dòng)。在意大利，幼兒教育被視作國(guó)家與社會(huì)的共同責(zé)任，強(qiáng)調(diào)全社會(huì)的共同參與。雖然瑞吉?dú)W幼兒園是由多方共同管理，但其經(jīng)費(fèi)來(lái)源主要來(lái)自市政投資。以2004年為例，瑞吉?dú)W幼兒園73％的經(jīng)費(fèi)來(lái)自市政投資，18．7％來(lái)自家庭，8．3％來(lái)自國(guó)家政府和其他單位的投入。回顧瑞吉?dú)W幼兒教育的過(guò)去與現(xiàn)在，我們可以看到，民主參與貫穿其整個(gè)發(fā)展歷程之中，是瑞吉?dú)W幼兒教育得以持續(xù)發(fā)展的靈魂。

這一“參與”特征的形成有著悠久的政治文化傳統(tǒng)，蘊(yùn)涵著民主政治、市民社會(huì)、權(quán)利和尊嚴(yán)等制度因素和價(jià)值因素。與南部地區(qū)的臣民文化不同，意大利北部地區(qū)是一種市民社會(huì)，有著深厚的公民文化，而公民文化的核心就是參與者文化。在這里，作為社會(huì)契約的產(chǎn)物，政府只是公共權(quán)力的代表，因而，城市行政領(lǐng)導(dǎo)依據(jù)一定程序選舉產(chǎn)生，其管理有著合法的界限，而民眾可以參與公共決策，民眾參與公共決策的重要途徑就是借助中間組織的力量。根據(jù)普特南的研究，意大利北部地區(qū)的民主之所以比南部地區(qū)的民主更健康，關(guān)鍵在于北部地區(qū)有眾多的橫向社團(tuán)，即中間組織，如鄰里組織、合作社、協(xié)會(huì)、俱樂(lè)部等，這些社團(tuán)將具有相同地位和權(quán)力的成員結(jié)合在一起，促進(jìn)了成員之間橫向的社會(huì)互動(dòng)和溝通。在瑞吉?dú)W，人們經(jīng)常在周末時(shí)間走出家門或聚集在城市廣場(chǎng)，或游走于大街小巷之中，進(jìn)行社交活動(dòng)。這種人與人之間、社群與社群之間的溝通完成了信息傳遞與沖突解決。公眾通過(guò)中間組織形成與官方組織相抗衡的力量，從而可以與官方組織平等對(duì)話，影響決策過(guò)程。正是在這一政治文化傳統(tǒng)的影響之下，瑞吉?dú)W的婦女聯(lián)合會(huì)、家庭和社區(qū)等才會(huì)自覺(jué)地承擔(dān)起創(chuàng)建幼兒教育體系的責(zé)任并努力爭(zhēng)取應(yīng)有的權(quán)利。

與瑞吉?dú)W人的解釋和理解不同，國(guó)內(nèi)已有文獻(xiàn)更多是從教育的角度，在教育系統(tǒng)內(nèi)部來(lái)理解這個(gè)問(wèn)題，指出當(dāng)幼兒園、家庭和社區(qū)等多種教育力量參與幼兒教育時(shí)，能產(chǎn)生一種合力，能為兒童提供最好的經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)其學(xué)習(xí)與發(fā)展。例由此可見(jiàn)，國(guó)內(nèi)學(xué)者的關(guān)注點(diǎn)更多集中在班級(jí)范圍內(nèi)、發(fā)生在教師與幼兒之間的過(guò)程，而較少考慮班級(jí)范圍之外的更深層次的民主和權(quán)利等政治文化原因。這與在我國(guó)的政治文化傳統(tǒng)之下形成的思維方式不無(wú)關(guān)系。我國(guó)是一種官本位的政治文化傳統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)的是君君臣臣的上下級(jí)關(guān)系，官員在公共決策方面具有更多的發(fā)言權(quán)和更強(qiáng)的影響力，而民眾很難參與其中。在中間組織參與方面，一是民眾參與的少，二是相當(dāng)一部分組織具有“官辦”或“半官半民”的性質(zhì)，其功能受到一定限制和壓抑。由此，在民眾之間很難形成一種平等的橫向關(guān)系，而更多是上令下從的縱向關(guān)系。在這樣一種環(huán)境之下，外在的要求與限制逐漸內(nèi)化成為我們自身的一種被動(dòng)與依賴，我們已經(jīng)習(xí)慣于被別人安排，習(xí)慣于被他人支配，我們更多地是等待他人來(lái)為我們自己的權(quán)利與責(zé)任負(fù)責(zé)，更多是在既定框架之下思考問(wèn)題。由此，當(dāng)我們面對(duì)瑞吉?dú)W幼兒教育，我們的著眼點(diǎn)只能落在我們可以改變的范圍之內(nèi)，我們的視角也只能囿于我們已經(jīng)習(xí)慣的范疇。

二、課程與文化的關(guān)系

上述分析說(shuō)明，相同的課程理念，不同的人從不同的文化和經(jīng)驗(yàn)出發(fā)獲得的理解是不同的，相同的理念在不同文化經(jīng)驗(yàn)之下形成的實(shí)踐形態(tài)也是相異的。由此，社會(huì)文化是幼兒教育課程生成發(fā)生的背景，是意義獲得的源泉。幼兒教育課程猶如一顆種子，其生根發(fā)芽茁壯成長(zhǎng)需要特定的社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等構(gòu)成的支持系統(tǒng)作為土壤。瑞吉?dú)W幼兒教育之所以注重參與并從民主和責(zé)任的角度來(lái)理解參與正是源于意大利特殊的政治和經(jīng)濟(jì)文化傳統(tǒng)，而我國(guó)學(xué)者從教育的角度來(lái)思考參與的意義也是與我國(guó)政治文化傳統(tǒng)相適應(yīng)的：由此可見(jiàn)，社會(huì)文化滋養(yǎng)、塑造、制約著課程的生成與解釋，它規(guī)定了課程生成的途徑與內(nèi)容，設(shè)定了課程內(nèi)在的邏輯與范疇，規(guī)范了課程解釋的視角與方向，幼兒教育課程可謂是特定社會(huì)文化的適應(yīng)性產(chǎn)物。

“實(shí)際存在物是如何生成的構(gòu)成了這個(gè)實(shí)際存在物是什么”。幼兒教育課程生成的途徑與背景賦予該課程能夠成其為自身且區(qū)別于他者的標(biāo)志性特征，這些特征也無(wú)不體現(xiàn)其所處文化背景的獨(dú)特屬性，建構(gòu)出獨(dú)特的課程文化。因而，幼兒教育課程一方面與社會(huì)文化相分離，其生存與發(fā)展都受制于外在的作為背景條件和支持系統(tǒng)的社會(huì)文化；另一方面，幼兒教育課程自身也是社會(huì)文化的體現(xiàn)，是宏觀社會(huì)文化的重要組成部分。作為社會(huì)文化的重要構(gòu)成，幼兒教育課程的文化性格體現(xiàn)在課程的全部動(dòng)態(tài)過(guò)程與靜態(tài)結(jié)構(gòu)之中，從課程的目標(biāo)與內(nèi)容到管理與實(shí)施都滲透了特定社會(huì)文化的價(jià)值取向。

課程作為一種文化存在作用于幼兒及其家庭，可以幫助個(gè)體獲得自我認(rèn)同和文化認(rèn)同，形成特定社會(huì)生活能力，完成文化適應(yīng)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)個(gè)體的文化以及社會(huì)文化的延續(xù)與傳承。文化傳承是課程的基本功能，也是課程得以立身的根本，任何課程都在自覺(jué)或不自覺(jué)地傳承某種文化與價(jià)值，發(fā)揮著文化傳承的作用。瑞吉?dú)W課程因受意大利政治文化傳統(tǒng)的影響而格外重視民主與參與的意義，這種價(jià)值取向滲透在瑞吉?dú)W課程的目標(biāo)、內(nèi)容和方法之中，貫穿于幼兒園管理和教學(xué)的全部過(guò)程之中，成為引導(dǎo)瑞吉?dú)W課程的核心精神。我國(guó)幼兒教育課程雖然倡導(dǎo)尊重兒童及其家庭，強(qiáng)調(diào)尊重兒童的主體性，呼吁兒童及其家庭的主動(dòng)參與，但是這種理念并沒(méi)有在課程的全部過(guò)程得到徹底貫徹，由此形成的課程文化并不具有內(nèi)在統(tǒng)一性，容易導(dǎo)致個(gè)體的文化適應(yīng)困難，出現(xiàn)價(jià)值沖突與文化斷裂。

課程與文化的關(guān)系：向瑞吉?dú)W課程學(xué)習(xí)什么
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幼兒教育課程不僅在傳承文化，還在選擇和創(chuàng)造文化。瑞吉?dú)W幼兒園誕生于二次大戰(zhàn)結(jié)束后意大利重建時(shí)期，當(dāng)時(shí)社會(huì)各界致力于民主社會(huì)的建設(shè)，建立議會(huì)民主，拋卻法西斯體制。這種以價(jià)值取向轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)核的文化變遷在社會(huì)各領(lǐng)域都有反映，幼兒教育領(lǐng)域自不例外。作為文化的生命機(jī)制，每一重大文化變遷必以教育變革為條件。雖然戰(zhàn)后的瑞吉?dú)W有一些集體教養(yǎng)機(jī)構(gòu)，但這些機(jī)構(gòu)多由天主教徒主持開(kāi)辦，教育模式以教師講授為主的傳統(tǒng)正規(guī)教育為主，幼兒只能規(guī)規(guī)矩矩地坐在椅子上傾聽(tīng)。對(duì)幼兒教育的改革成為文化變革的必然要求，人們以民主和參與為價(jià)值取向，在實(shí)踐中不斷比較、不斷選擇和抉擇，最終形成我們現(xiàn)在看到的瑞吉?dú)W課程。

總之，幼教課程是社會(huì)文化的適應(yīng)性產(chǎn)物。同一理念在不同文化背景下可以產(chǎn)生不同的實(shí)踐和理解，而該實(shí)踐和理解的意義獲得以適宜于其所處文化為首要前提，因此，我們難以超越具體文化背景確立最終的完美范型和惟一正確的標(biāo)準(zhǔn)去衡量多元的課程實(shí)踐和課程理解，或脫離其產(chǎn)生的背景進(jìn)行簡(jiǎn)單移植。因此，我們?cè)诮忉尯徒梃b國(guó)外幼兒教育課程時(shí)，應(yīng)具有較強(qiáng)的文化敏感性和文化自省能力，審慎地分析其產(chǎn)生的背景特征以及我國(guó)社會(huì)歷史文化可能提供的支持系統(tǒng)，進(jìn)而思考我們可以借鑒什么以及如何借鑒。

三、向瑞吉?dú)W課程學(xué)習(xí)什么

要確保幼教課程的文化適宜性必然要求深刻文化自覺(jué)。本文所強(qiáng)調(diào)的文化自覺(jué)主要發(fā)生在兩個(gè)層面上，首先指向于不同民族和社會(huì)的文化，其次指向于同一社會(huì)中參與幼教課程的不同人群的文化。

首先，幼教工作者應(yīng)當(dāng)對(duì)本族文化保持文化自覺(jué)。尤其是在當(dāng)前，不同國(guó)家和社會(huì)之間的交流日益頻繁，傳統(tǒng)文化受到外來(lái)文化的強(qiáng)烈沖擊，加之我國(guó)正經(jīng)歷因政治經(jīng)濟(jì)體制改革而引發(fā)的社會(huì)和文化的變遷，幼兒教育面臨著嚴(yán)峻的考驗(yàn)。幼教工作者應(yīng)從文化的視野思考幼兒教育與課程的問(wèn)題，將幼兒教育與課程置于與文化的聯(lián)系之中，而不是就教育而孤立地談?wù)摻逃龁?wèn)題。這就要求幼教工作者首先要理解并尊重本族文化，如費(fèi)孝通先生在闡述文化自覺(jué)時(shí)所指出的，要對(duì)所處的既定文化有深入了解，明白它的來(lái)歷、形成過(guò)程以及發(fā)展趨向；同時(shí)應(yīng)對(duì)異族文化有一定研究，能將陌生變?yōu)槭煜ぃ茉诒容^中客觀地看待本族文化；然后在審視和反思中國(guó)自身的歷史和文化，分辨、吸收、借鑒西方文明的精華的基礎(chǔ)上，建構(gòu)適應(yīng)中國(guó)歷史文化的幼教課程，在文化變遷中獲得自主地位。

其次，幼教工作者應(yīng)認(rèn)識(shí)到幼教課程是不同參與主體的利益相互沖突和協(xié)調(diào)的結(jié)果，在課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的過(guò)程中應(yīng)充分尊重不同主體的特定文化。20世紀(jì)90年代以來(lái)，我國(guó)開(kāi)始打破以往長(zhǎng)期由國(guó)家課程一統(tǒng)天下的局面，課程決策權(quán)力下放，出現(xiàn)由國(guó)家制定課程標(biāo)準(zhǔn)，由地方和幼兒園根據(jù)當(dāng)?shù)厣鐣?huì)經(jīng)濟(jì)文化狀況設(shè)計(jì)課程的局面。但是，幼兒園課程標(biāo)準(zhǔn)通常由決策者委托研究者制定，由此產(chǎn)生的政策層面的課程體現(xiàn)的是政府決策層和研究者的價(jià)值取向，表達(dá)的是決策者與研究者的文化。在課程實(shí)施過(guò)程中，決策者和研究者又總是試圖通過(guò)一定的途徑，采取一定的措施影響和改變實(shí)踐中的課程，按照自己的價(jià)值取向和期望塑造課程實(shí)踐。這種因行政權(quán)力和學(xué)術(shù)權(quán)威而產(chǎn)生效力的價(jià)值取向被強(qiáng)加在社會(huì)的整體上，仿佛這是惟一客觀正確的，由此形成文化專斷。但作為實(shí)踐的直接參與者，教師和家長(zhǎng)是按照實(shí)踐的邏輯，而非政策或理論的邏輯做出行為。由此，實(shí)踐中的課程更多體現(xiàn)的是教師和家長(zhǎng)的價(jià)值取向。教師、家長(zhǎng)、研究者和決策者所代表的利益主體及其群體文化的不同，對(duì)幼教課程可能有不同的理解和期望。當(dāng)決策者和研究者試圖通過(guò)課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范課程實(shí)踐時(shí)，必然會(huì)遇到教師和家長(zhǎng)的文化抵制。這也正是我國(guó)自《幼兒園規(guī)程》和《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》頒布以來(lái)，幼兒園課程實(shí)踐始終是改而不革的重要原因。

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減小字體 增大字體 作者：婷婷ting  來(lái)源：轉(zhuǎn)載  發(fā)布時(shí)間：2008-7-24 10:20:26
政策和理論是為了更好地解釋和指導(dǎo)實(shí)踐，而非控制實(shí)踐。決策者和研究者要真正理解實(shí)踐，服務(wù)于實(shí)踐，應(yīng)尊重實(shí)踐者及其價(jià)值取向，在課程標(biāo)準(zhǔn)的編制過(guò)程中充分聽(tīng)取教師和家長(zhǎng)的意見(jiàn)與建議，給教師和家長(zhǎng)表達(dá)自己聲音的機(jī)會(huì)，并在決策者、研究者、教師和家長(zhǎng)之間形成真正意義上的對(duì)話，即權(quán)力的分享，而非決策者和研究者的文化專斷。在課程設(shè)計(jì)和實(shí)施的實(shí)踐過(guò)程中，決策者和研究者應(yīng)尊重教師和家長(zhǎng)作為實(shí)踐者的文化主體地位，不應(yīng)以知識(shí)權(quán)威的身份對(duì)實(shí)踐者妄下指示。而教師和家長(zhǎng)應(yīng)對(duì)我國(guó)整個(gè)社會(huì)及其所在地區(qū)的文化傳統(tǒng)以及自身代表的社會(huì)群體的文化特征有所了解，批判地認(rèn)識(shí)所處文化的價(jià)值取向，在延續(xù)、傳承、選擇與創(chuàng)造中，建構(gòu)適宜于本民族、本地區(qū)和本群體的文化的幼教課程實(shí)踐。

總之，瑞吉?dú)W課程所倡導(dǎo)的理念與我國(guó)及其他國(guó)家幼教界提倡的沒(méi)有什么不同，其獨(dú)特之處在于對(duì)理念的闡釋理解和實(shí)踐形態(tài)。而這種理解和實(shí)踐與其所處的政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)文化傳統(tǒng)相適宜。任何一種課程實(shí)踐和理解的產(chǎn)生與存在必然有其深刻的社會(huì)文化根源，也必以其文化適宜性為前提。由此，我國(guó)幼教工作者應(yīng)具有深刻的文化自覺(jué)性，深刻反思我國(guó)社會(huì)文化的價(jià)值取向及其與幼教課程的關(guān)系，充分理解各地區(qū)的文化和參與幼教的各文化主體的價(jià)值取向，尤其應(yīng)尊重教師和家長(zhǎng)在課程設(shè)計(jì)與實(shí)踐中的自主地位，以形成文化適宜的幼教課程。

（潘月娟 北京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院）