15《小柳樹和小棗樹》教學(xué)實(shí)錄

15《小柳樹和小棗樹》教學(xué)實(shí)錄

　教與學(xué)的關(guān)系問題是教學(xué)過程的本質(zhì)問題，這種本質(zhì)的統(tǒng)一就是交往互動(dòng)，沒有交往就沒有互動(dòng)，就是一種“假教學(xué)”。正是基于此，新課程把教學(xué)過程看成師生交往、積極互動(dòng)、共同發(fā)展的過程。長期以來，教師是課堂教學(xué)活動(dòng)的主導(dǎo)者和控制者，是絕對(duì)的權(quán)威。教師習(xí)慣于將學(xué)生的思維活動(dòng)納入自己的事先設(shè)計(jì)好的教學(xué)軌道之中。教師不再只是知識(shí)的傳授者，而是學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者和引導(dǎo)者；教師引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究、體驗(yàn)、參與，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)；教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與教學(xué)的情境，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)地、富有個(gè)性的學(xué)習(xí)與創(chuàng)造。作為新課程改革之一的小學(xué)語文課堂教學(xué)，更應(yīng)該關(guān)注工具性和人文性的統(tǒng)一，其表現(xiàn)之一就是語文課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)不僅注重培養(yǎng)學(xué)生理解和掌握語文知識(shí)的“漁”，更要?jiǎng)?chuàng)設(shè)關(guān)注學(xué)生情感思維定向、關(guān)注學(xué)生生命主體價(jià)值的動(dòng)態(tài)生存與主動(dòng)發(fā)展的“漁場(chǎng)”。下面以人教版新課程實(shí)驗(yàn)教材二年級(jí)語文第三冊(cè)《小柳樹和小棗樹》為例來反思簡析。

　　案例：
　　一、引導(dǎo)學(xué)生讀題想象，聯(lián)系生活，說說自己知道的棗樹和柳樹。
　　師：小朋友們，你們知道柳樹和棗樹嗎？請(qǐng)大家說說自己了解的柳樹和棗樹
　　生：春天柳樹很漂亮，有長長的枝條，小棗樹樹枝光禿禿的。
　　生：秋天，小棗樹就結(jié)棗了；而柳樹卻不結(jié)果。
　　生：春天柳樹發(fā)芽，柳條就象小姑娘的辮子，柳葉就像頭發(fā)上的發(fā)夾。
　　生：小柳樹有假活現(xiàn)象，小棗樹有假死的現(xiàn)象。
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　?。ㄔu(píng)析：情感預(yù)熱，發(fā)散思維；讓學(xué)生的認(rèn)知源于生活，感悟生活，表達(dá)生活。）
　　二、學(xué)生閉眼，伴隨音樂，教師繪聲繪色簡述。
　　師：現(xiàn)在我們來做個(gè)游戲，請(qǐng)同學(xué)們閉上眼睛。（教師留出30秒左右的思維空間，任其發(fā)揮豐富的想象。）
　　師：聽到什么了嗎？
　　生：什么也沒聽見。
　　師：再聽聽看！然后音樂開始，教師繪聲繪色簡述?！爱?dāng)春回大地，萬物復(fù)蘇，小柳樹便成了春天的使者，它挺起細(xì)腰，最先向人們奉獻(xiàn)綠色。在微風(fēng)中它披著飄逸的長發(fā)翩翩起舞，顯得那么嫵媚迷人?？墒切棙淠兀禾靵砹?，那彎彎曲曲的樹枝仍是光禿禿的。剛開始，我也感到很奇怪，可是后來我才知道原來小棗樹是想把自己的營養(yǎng)保留下來，秋天能結(jié)出又大又紅又甜的棗子奉獻(xiàn)給人們。多么優(yōu)美的柳樹，多么可愛的棗樹，老師最愛這棗樹和柳樹。。。。。。”你們聽懂了什么？
　　生：小棗樹不長葉子是要把營養(yǎng)留給秋天的棗子。
　　生：棗子很大很甜。
　　生：老師最愛小柳樹和小棗樹。
　　生：老師喜歡小柳樹的美
　　生：老師喜歡小棗樹的棗子很甜。
　?。ㄟ^渡：多么可愛的棗樹和多么優(yōu)美的柳樹，可是有一天，在它們之間卻發(fā)生了一件事。你們想了解他們之間的故事嗎？）
　?。ㄔu(píng)析：創(chuàng)設(shè)情境，定向思維，用童話的形式將學(xué)生帶入作者描繪的“生活”，讓學(xué)生主體先處于情感閱讀初級(jí)階段，這種意境美是符合低年級(jí)學(xué)生主體參與的認(rèn)知規(guī)律。確定了語文學(xué)習(xí)目標(biāo)之后，語文教學(xué)設(shè)計(jì)首先關(guān)注的應(yīng)該是課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，其結(jié)構(gòu)安排應(yīng)該以學(xué)生的思維定向?yàn)橹骶€，以思維定勢(shì)為紐帶，處理好動(dòng)與靜的節(jié)奏、主動(dòng)探究與自主意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)方式、學(xué)生閱讀理解作者與教師閱讀理解作者的角度與深度。其情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)該從學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)集中思維，而不能牽強(qiáng)附會(huì)的直接從本課“首段”切入。如果從課題入手，引導(dǎo)學(xué)生讀題想象、表達(dá)自己的理解，學(xué)生就會(huì)找到“思維的最近發(fā)展區(qū)------身邊的生活美景”，雖然有所不同，但學(xué)生的思維卻肯定會(huì)迅速集中，學(xué)生情感自然被預(yù)熱。抓住這一關(guān)鍵心理時(shí)機(jī)，接著設(shè)計(jì)：學(xué)生閉眼、音樂伴奏、教師伴隨著本課簡約的故事表演述說，學(xué)生也會(huì)進(jìn)入意境、初步進(jìn)入“本課美景”，這樣設(shè)計(jì)情境不是走過場(chǎng)，不是為了簡單的興趣而矯揉造作的設(shè)計(jì)或矯情華美的喧染。它是定向?qū)W習(xí)思維，為深入學(xué)習(xí)課文作好必要的心理準(zhǔn)備。）
　　三、快速閱讀，整體感知課文。
　　師：請(qǐng)同學(xué)默讀這篇童話故事，開始默讀時(shí)，請(qǐng)注意要求：我們要求1分鐘之間要讀400字，注意不要錯(cuò)讀、漏讀，你們想不想測(cè)試一下？（生快速閱讀課文，教師計(jì)時(shí)）
　　（評(píng)析：自讀自悟，主體理解。這正是閱讀教學(xué)的“基點(diǎn)”和“歸宿”，也是學(xué)習(xí)主體心理需求的“興奮點(diǎn)”和“制高點(diǎn)”，更是傳統(tǒng)教學(xué)的“問題點(diǎn)”。在上一環(huán)節(jié)優(yōu)美的遐想氛圍中，讓學(xué)生親身體驗(yàn)和品味課文中美好的故事和優(yōu)美的語言。學(xué)生閱讀理解作者受情感和基礎(chǔ)的制約可能有不同的角度和深度，但語文教學(xué)設(shè)計(jì)不能想當(dāng)然，片面地把教師閱讀理解作者的角度和深度按部就班的強(qiáng)行帶著學(xué)生分段分層學(xué)習(xí)課文。第三環(huán)節(jié)是閱讀教學(xué)的核心環(huán)節(jié)，也是教師教學(xué)功底與備課深度的綜合運(yùn)用“競技場(chǎng)”，更是學(xué)生自主、主動(dòng)閱讀學(xué)習(xí)與理解的實(shí)踐環(huán)節(jié)，如果教師在這一環(huán)節(jié)中過分牽引學(xué)生學(xué)習(xí)思維，學(xué)生被動(dòng)的學(xué)習(xí)教師硬塞給的知識(shí)點(diǎn)，學(xué)習(xí)效果自然大打折扣；如果讓學(xué)生在前一部分初步感知課文的基礎(chǔ)上，再提出快速閱讀（每分鐘輕聲讀400字左右）、把握全篇的要求，學(xué)生就會(huì)讀得入神，緊接著，讓學(xué)生選擇自己喜歡或有問題的自然段，“中間開花”或“頭腦風(fēng)暴”，由此選擇閱讀的突破口，既抓住了學(xué)生的思維，又游刃有余的考驗(yàn)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)與備課深度，閱讀效果自然事半功倍。）
　　四、學(xué)生選擇自己喜歡的段落或有問題的段落研讀。
　　師：現(xiàn)在我們?cè)侔涯阕钕矚g的詞句或最感興趣的段落畫下來，讀一讀。讀完后想一想：你從這些詞、句、段中知道了什么？為什么喜歡它？
　?。ㄔu(píng)析：以學(xué)生的發(fā)展為本，以學(xué)生的思維為突破口；頭腦風(fēng)暴，富有個(gè)性化理解，又有利于教師因材施教選準(zhǔn)“切入點(diǎn)”和“扶引點(diǎn)”）
　　五、選擇閱讀的突破口，整體感悟課文內(nèi)容。
　　師：誰愿意把喜歡的詞，句，段與大家共享。
　　生：我喜歡整篇故事，我從中知道我們不應(yīng)該因?yàn)樽约洪L的美就看不起別人，就驕傲。
　　生：我喜歡“小柳樹在微風(fēng)中得意地跳起舞來”這一句，我知道了小柳樹很驕傲。
　　師：從哪個(gè)詞可以看出它驕傲？請(qǐng)表演一下。
　　生：從“得意”一詞。
　　師：可以換一什么詞？
　　生；“得意”可換成“驕傲”“自豪”“高興”
　　師：誰能把小柳樹驕傲的樣子讀出來。（生驕傲地讀此句）
　　師：還能從哪些句子可以看出小柳樹驕傲了？
　　生：“喂，小棗樹你的樹枝多難看哪，你看我，多漂亮！”
　　生：“喂，小棗樹，你怎么不長葉子呀？你看我多漂亮！”
　　師：小柳樹為什么要驕傲？
　　生：因?yàn)樾×鴺浔刃棙涿溃孕×鴺渚万湴亮恕?BR>　　師：小柳樹外形美在哪里呢？用橫線畫下來讀一讀。
　　師：小柳樹的外表那么美，小棗樹的外形怎么樣呢？
　　生：小棗樹的樹枝彎彎曲曲的，一點(diǎn)兒也不好看。
　　生：春天來了，小棗樹還是光禿禿的。（請(qǐng)學(xué)生說說“光禿禿”。）
　　師：春天來了，很多植物都發(fā)芽長葉，可是小棗樹卻是光禿禿的，你們感到奇怪嗎？小柳樹也感到十分奇怪，誰能告訴小柳樹，春天小棗樹為什么不長葉子？
　　生：小柳樹，你可真是井底之蛙。小棗樹非常聰明，它是想把把營養(yǎng)和水分留給秋天的棗子。
　　師：小棗樹和小柳樹除了外型不同，還有什么不同？從課文中找一找。
　　生：小棗樹結(jié)果，小柳樹不結(jié)果。
　　師：小柳樹看到小棗樹結(jié)果子，它對(duì)小棗樹的態(tài)度有沒有變化？從哪一句話可以看出來，用直線畫出來讀一讀。
　　生：小柳樹的態(tài)度變了，我從“以前我總是說棗樹不好看，這次她該說我啦！”看出來的。（引導(dǎo)學(xué)生讀出悔意）
　　師：小棗樹有沒有像小柳樹那樣嘲笑小柳樹，它是怎么說的？
　　生：小棗樹溫和的說：“你雖然不會(huì)結(jié)棗子，可是一到春天，你就發(fā)芽長葉，比我綠的早；到了秋天，你比我落葉晚。再說，你長得比我快，等你長大了，人們?cè)跇潢幭鲁藳?，那有多好?。　保◣椭鷮W(xué)生理解“溫和”，并引導(dǎo)學(xué)生怎樣溫和地讀。）
　　師：你們從小棗樹的話中知道了什么？
　　生：小棗樹不驕傲，沒有嘲笑小柳樹不結(jié)果。
　　生：小棗樹反而贊美小柳樹的優(yōu)點(diǎn)，長處。
　　生：做什么事情不能說自己漂亮而說別人不好看，要看到別人的優(yōu)點(diǎn)，不能只看外表。
　　師：小柳樹聽了小棗樹的話，態(tài)度有沒有改變？它心里在想什么？
　　生：我不能再驕傲了？
　　（評(píng)析：主體閱讀，主導(dǎo)指引，教師充分體現(xiàn)組織者、參與者、促進(jìn)者的角色，學(xué)生主體思維主動(dòng)理解有了用武之地。學(xué)生閱讀理解作者的情感角度和深度與教師閱讀理解作者的角度和深度在這里得到有機(jī)結(jié)合，并隨時(shí)將出現(xiàn)師生之間、生生之間智慧的火花交相碰撞，這正是新課程所追求的教學(xué)互動(dòng)佳境。）
　　六、在感悟的基礎(chǔ)上，全班男女生分角色有感情的朗讀課文。
　　（評(píng)析：角色到位，感情真摯，讀中明理，自主感悟后閱讀，主體參與后理解，進(jìn)入“憤悱狀態(tài)”，勃然而發(fā)。這種狀態(tài)下的讀的設(shè)計(jì)并非形式上走過場(chǎng)，如同學(xué)習(xí)唱歌，先哼準(zhǔn)音律，再體會(huì)情感，最后放聲歌唱。既能真實(shí)反映學(xué)習(xí)主體個(gè)體的理解程度，又能形成學(xué)習(xí)主體整體的和諧比較的內(nèi)驅(qū)力，達(dá)到學(xué)習(xí)主體自我感悟，自覺競爭的“教是為了不教”開放學(xué)習(xí)境界。）
　　七、引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)課文的人文精神，并內(nèi)化為自身的道德情操。
　　師：讀了這篇課文，你們喜歡課文中的誰？為什么？
　　生：我喜歡小棗樹，因?yàn)樗或湴?，小柳樹嘲笑它，它卻贊美小柳樹的優(yōu)點(diǎn)。
　　生：我喜歡小棗樹，因?yàn)樗幌笮×鴺淠菢幼砸詾槭牵馨l(fā)現(xiàn)別人的優(yōu)點(diǎn)。
　　生：我喜歡小柳樹，因?yàn)樾×鴺渌e(cuò)就該。
　　師：用一句寫出你想對(duì)小柳樹或小棗樹說什么。
　　生：我希望你們成為好朋友。
　　生：小柳樹不要再做井底之蛙。
　　生：不要只看別人的外表，要看別人的內(nèi)涵。
　　生：不要拿自己的長處來比別人的短處。
　　生：知錯(cuò)就該就是一個(gè)好小柳樹。
　　生：不要再自以為是了。
　　（評(píng)析：文以載道，渾然而成，人文與科學(xué)從來就未分離，那種分析分析再分析式的“圣經(jīng)”布道者教學(xué)方式，人為地割裂了語文課本本身的“肌體”，這正是新課程標(biāo)準(zhǔn)只字未提“訓(xùn)練”二字的理念和目的所在。）

　　反思與總評(píng)：
　　新課程教學(xué)設(shè)計(jì)是教師主體運(yùn)用系統(tǒng)論和認(rèn)知建構(gòu)論的觀點(diǎn)和方法，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生主體情感思維定向?qū)嶋H確定教學(xué)目標(biāo)，制定教學(xué)策略，組織教學(xué)資源，創(chuàng)設(shè)教學(xué)反饋機(jī)制，實(shí)現(xiàn)教學(xué)雙邊活動(dòng)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果最優(yōu)化的一種教學(xué)技術(shù)。從“刺激信息”設(shè)計(jì)向交互設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)變的過程中，有兩種典型的教學(xué)設(shè)計(jì)思想：一是系統(tǒng)論的教學(xué)設(shè)計(jì)思想，它把教學(xué)過程劃分為設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)三個(gè)階段，設(shè)計(jì)只是一個(gè)階段，實(shí)施過程就是設(shè)計(jì)的體現(xiàn)過程，設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)到結(jié)果時(shí)才有所反映，實(shí)際上，這種教學(xué)設(shè)計(jì)只有在教案中才能得到體現(xiàn)；另一種是關(guān)系論教學(xué)設(shè)計(jì)思想，它把復(fù)雜性、偶然性或不確定性作為教學(xué)過程中的本質(zhì)特征。教學(xué)過程是教學(xué)雙邊對(duì)話活動(dòng)和問題情境交融過程的生成發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的“源泉”，它認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì)不只是教學(xué)過程的一個(gè)階段，而是貫穿與教學(xué)過程始終，并通過適時(shí)的教學(xué)評(píng)價(jià)在教學(xué)過程中不斷進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)和設(shè)計(jì)變更，在教學(xué)過程結(jié)束時(shí)最終產(chǎn)生設(shè)計(jì)方案，并作為下次教學(xué)設(shè)計(jì)創(chuàng)造過程的開始，循環(huán)往復(fù)，螺旋上升。
　　教材是資源，學(xué)生也是資源，擁有不可估量的潛力；授人以“魚”不如授人以“漁”，授人以“漁”不如授人以“漁場(chǎng)”。當(dāng)前把學(xué)生當(dāng)作接受知識(shí)的容器時(shí)代雖然已經(jīng)過去，但學(xué)生能不能進(jìn)行探究式的、自主發(fā)現(xiàn)式的學(xué)習(xí)，把學(xué)生當(dāng)作資源去開發(fā)卻并未得到普遍的共識(shí)。比如強(qiáng)調(diào)語文閱讀，便滿堂讀，由詞到句，由句到段，最后由段到篇，形式上多讀、多問、多發(fā)言，實(shí)質(zhì)上只是反映了教師為主的閱讀主體對(duì)教材的理解，學(xué)生完全是被動(dòng)地順著教師設(shè)計(jì)好的思維猜想，學(xué)生的情感思維得不到激發(fā)和定向，甚至完全被抹殺。如果我們能象本教例那樣，在學(xué)生預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行結(jié)構(gòu)化創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計(jì)，完全放開學(xué)生思維又注意情感思維定向引導(dǎo)，讓他們結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)，從不同的角度或不同的片段或不同的詞語生成理解，表達(dá)出不同的真實(shí)情感認(rèn)識(shí)，產(chǎn)生思想的火花碰撞，然后教師適時(shí)點(diǎn)撥引導(dǎo)，學(xué)生做出正確的自我評(píng)價(jià)，在活動(dòng)中學(xué)生自我調(diào)節(jié)、自我監(jiān)控，在課堂學(xué)習(xí)生活中主動(dòng)自我教育，這就充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性和創(chuàng)造性，學(xué)生不就成了寶貴的資源嗎？也許有人認(rèn)為這樣的閱讀課不僅缺乏語言訓(xùn)練，而且過分關(guān)注生活。我們姑且不去討論，但我們不妨反問，文學(xué)作品的基本任務(wù)不就是反映生活，提煉生活嗎？閱讀課怎么就不應(yīng)該從學(xué)生已有的生活理解出發(fā)來理解閱讀課呢？何況她還是教師發(fā)現(xiàn)和引導(dǎo)閱讀主體的資源呢？